Обобщение педагогического опыта

Тарасевич Татьяна Николаевна

Учитель русского языка и литературы

ГУО «Гимназия № 3 г. Бреста»

Тема опыта - использование приёмов обучения осмысленному чтению на уроках русского языка в 5 классе как средство формирования коммуникативной компетенции.

Актуальность опыта состоит в том, что без чтения нет успешного учения, т.к.  проблема обучения чтению становится наиболее актуальной в образовании. Фактором номер один, влияющим на успеваемость, многие считают читательскую подготовку. Ведь известно, что около 90 % информации, получаемой школьниками, так или иначе связано с процессом чтения. Даже учитывая возрастающее значение компьютеризации, есть основания утверждать, что чтение ещё долго будет играть ведущую роль в жизни человека.

 Согласно программе по русскому языку, учащиеся средней школы должны владеть не только техникой чтения, но и смысловой стороной чтения, извлекать всю информацию из текста. Умение читать и понимать прочитанное является базой формирования  коммуникативной компетенции.   Осмысление текста и активная переработка информации — вот основные компоненты чтения. В связи с этим обучение чтению как одному из видов речевой деятельности является важнейшей учебной задачей, которую призван решать учитель русского языка в средней школе.

Во всех нормативных документах последних лет подчеркивается важность формирования всех видов речевой деятельности. Чтение, составляющее огромную часть учебного труда учеником, расценивается как важнейшее коммуникативное умение, на базе которого развиваются и совершенствуются все остальные. На уроках русского языка есть много возможностей учить детей читать осмысленно в ходе работы с учебником русского языка, при этом используется система заданий на осмысление текста, составленные мной по степени возрастания трудности.

Цель опыта - формирование коммуникативной компетенции через обучение осмысленному чтению как виду речевой деятельности на уроках русского языка в 5 классе.

Задачи опыта:

1. Изучение и анализ методической литературы по обучению чтению на уроках русского языка.

2. Разработка и применение на практике приёмов и системы заданий на осмысление текста, ориентированных на понимание смысла текстовой информации.

3. Выявление эффективности использования приёмов обучения осмысленному чтению на уроках русского языка в 5 классе для формирования коммуникативной компетенции.

В ходе работы мною была разработана система заданий на осмысление текста по степени возрастания трудностей. На заседании районного методического объединения, на республиканской научно–методической конференции «Славянские языки: системно-описательный и социокультурный аспекты исследования» представлена эффективность использования заданий на осмысление текста и показано, что на уроках русского языка есть много возможностей учить детей читать осмысленно. Также выявлено, что использование приёмов обучения осмысленному чтению повышает эффективность процесса обучения.

Обучение чтению — важнейшая задача, для решения которой можно и нужно использовать уроки русского языка, задача которых – научить понимать читаемый текст. Понимать, о чём говорится в тексте, в чём его основная мысль, как автор раскрывает её. В отличие от процесса стихийного чтения использование определённых приёмов делает анализ текста осознанным и целенаправленным.

По данным исследований понимание достигается в результате применения читателем необходимых приёмов, использование которых и составляет программу обучения осмысленному чтению в школе.

Активная мыслительная работа в понимании текста начинается уже на первом этапе знакомства с текстом, перед чтением, потом во время чтения и после него.

Целенаправленное обучение чтению учащихся 5 класса позволяет сделать вывод, что дети более осознанно относятся к чтению текста, они быстрее стали реагировать на вопросы и задания, не боятся отвечать, ставить вопросы к прочитанному, с большим интересом составляют схемы, рисунки, таблицы и используют их в целях повторения.

Нет сомнения, что в результате систематической работы по обучению осмысленному чтению ученик сможет самостоятельно получать информацию в общении с главным источником знаний - книгой. Поэтому обучение осмысленному чтению как одному из видов речевой деятельности — важнейшая учебная задача, которую призван решать учитель русского языка в средней школе.

Практическая значимость данного опыта заключается в том, что теоретические положения, практический материал, виды заданий, описанные в работе, могут быть использованы учителями русского языка в своей работе.

Куц Валерий Валерьевич 

Учитель истории

ГУО «Гимназия № 3 г. Бреста»

Тема: СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ГРАЖДАНСКО-ПАТРИОТИЧЕСКОМУ ВОСПИТАНИЮ В ПРЕПОДАВАНИИ  ИСТОРИИ  БЕЛАРУСИ НА ПРИМЕРЕ УРОКОВ «НАШ КРАЙ»

Цель темы, ее актуальность:

Гражданственность и патриотизм каждого отдельного человека являются одним из наиболее востребованных качеств в современном обществе. В широком понимании, гражданско-патриотическое воспитание впитывает в себя практически все нравственные ценности, выработанные нашим обществом.

В разработке любого отдельного урока мы найдем четко прописанные образовательные, развивающие и воспитательные задачи. При анализе хода урока мы видим четкое выполнение образовательной цели, реже –  задачи развития личности, еще реже –  задачи воспитания. В данной ситуации особенно обидно становится за уроки истории и обществоведения. «Где еще, как ни на этих уроках, на героических примерах прошлого, на славных деяниях людей, на достижениях настоящего прививать гражданско-патриотические чувства? Патриотизм выражается в уважении к историческому прошлому своего народа, в бережном отношении к народной памяти, национально-культурным традициям, привязанности к тем местам, где человек родился и вырос…»

Именно по этой причине Министерство образования Республики Беларусь в 2009-2010 учебном году ввело в курс « История Беларуси» уроки «Наш край», призванные дать знания по истории той местности, где находится школа. Несмотря на прошедшее время, до сих пор можно столкнуться с непониманием, да и нежеланием вести активную работу по организации уроков «Наш край». В ходе многочисленных бесед авторов с  учителями (не только Бреста и Брестской области, но и республики в целом) выяснилось то,  что часть учителей тему «Наш край» дают в виде лекции, другая – ограничивается незначительным сообщением, поскольку большая часть времени урока используется для  подготовки к контролю знаний, исходя из принципа «проверяющий проверяет уровень знаний, а не уровень воспитанности».

                     Именно с целью оказания  помощи учителям г. Бреста в подготовке необходимой информации и ее структурировании авторами и была задумана работа по написанию сценариев уроков «Наш край» для всех классов. Возможно, учителя других регионов Беларуси найдут для себя что-то новое и полезное в методическом плане организации уроков «Наш край».

Прежде всего следует дать некоторые пояснения и рекомендации по использованию краеведческого материала, предоставленного для проведения уроков "Наш край". По сути, уроки «Наш край» являются отдельными уроками по предмету «История Беларуси» в 6-11 классах, охватывающих краеведческий материал курса отечественной истории, расположенных после основных разделов и предусмотренных программой Министерства образования в следующем объеме:

 Уроки "Наш край" помещены в конец разделов после отдельных параграфов перед уроками обобщения и контроля знаний. В значительной степени информация историко-краеведческого характера является новой для большинства учащихся. Однако позади остался целый раздел, поэтому ученики, исходя из уже изученного материала без труда усваивают новую тему. Последний урок раздела дает учителю большие плюсы, заключающиеся в том, что он может использовать различные методы. Правильная работа педагога при подготовке урока и на самом уроке приводит детей к пониманию того, что, несмотря на наличие определенной специфики в истории его малой Родины, эта история является составной частью истории Отечества.

С целью облегчения работы педагогам в каждом уроке помещена краткая справка по истории г. Бреста за определенный период. Авторы сознательно не ставили главной своей задачей написание подробнейших сценариев уроков, но стремились выделить базовую информацию по истории города, предложить набор вопросов и заданий для закрепления материала в устной и письменной форме. В зависимости от степени подготовленности класса, учитель сам вправе определить формы и методы, используемые им на уроке.

Также, на наш взгляд, небезынтересным будет краткий хронологический справочник по истории г. Бреста, где представлены события не только из политической, но и социально-экономической и культурной жизни города. Учитель, при желании, может дать ученикам задания на сравнение хронологических событий, происходящих одновременно в Бресте, регионе и стране. Таким  образом, он получит возможность еще раз обобщить хронологические знания, подготовить учеников к контролю знаний.

Оптимальным для 6-9 классов представляется следующий план работы на уроках "Наш край":

 1. Объяснение краеведческого материала с упором на имеющиеся знания. В таком случае станет возможен переход от общенациональной истории к региональной (местной). В 10-11 классах объяснение могут сделать ученики, особенно, если они занимаются в краеведческих кружках.

Если в старших классах учитель предполагает использовать активные методы обучения, то объяснение нового материала не проводится. В таком случае предоставляемую ученикам информацию (на бумаге или электронном носителе) лучше всего разбить на блоки: политические события, социально-экономическое развитие, культурная жизнь и т.д.

2. На данном этапе ученики непосредственно соотносят исторический материал региона (местности) с общенациональным. Здесь, определяя те или иные явления и события, соотнося исторические факты, ученики обязательно отвечают на общеисторические логико-смысловые вопросы: "Почему? Чем это обусловлено? С чем это связано?" Данный этап обязательно завершается выводами и сопоставлением. Этот этап может использоваться как часть последующего этапа закрепления знаний. На данном этапе целесообразно использовать "Вопросы и задания", представленные после каждого урока.

3. Рефлексия должна быть направлена, в первую очередь, на те чувства, которые вызвал данный урок, выяснению учениками того,  как прошлое связано с настоящим, определению того, что из истории региона (местности) можно взять в настоящее, а что следовало бы оставить в прошлом.

Высокий уровень подготовки уроков «Наш край» может быть обеспечен серьезной подготовкой учителя к уроку. Именно по этой причине в данной работе необходимо рассмотреть основную историческую и методическую литературу, посвященную как общим проблемам местной (региональной) истории, а также непосредственно прошлому г. Бреста и Брестской области.

Апробация опыта:

1. Разработанный материал широко используется при ведении уроков по истории Беларуси. Помимо этого, он задействован при тех или иных конкурсах и мероприятиях, связанных с краеведческой деятельностью учащихся;

2. Опыт работы в данном направлении был представлен автором на ежегодных краеведческих чтениях в Могилеве (апрель 2010 г. ), а также на городском семинаре, проходившем 14 мая 2014 г. на базе ГУО «Гимназии № 3 г. Бреста» на тему: «Брест военный: история и культура»;

Результаты конкурсной деятельности: материалы по данному направлению были оформлены в работу, написанную в соавторстве с учителем истории СШ № 33 г. Бреста А. П. Салапурой и отправлены на  ХV республиканскую выставку научно-методической литературы, педагогического опыта и творчества учащейся молодежи “Я – грамадзянін Беларусі” (май 2013 г.), где она получила диплом I степени.

ОПИСАНИЕ ОПЫТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

«ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ КАК УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ»

 Полетай Наталья Георгиевна

  учитель начальных классов

1. Информационный блок
   1. Тема опыта

Дифференцированный подход в обучении учащихся на уроках математики как условие повышения качества образования.

1. Актуальность

Одна из важнейших задач начального образования - это создание условий для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, желал и умел учиться.

Математика является одной из самых сложных школьных дисциплин и вызывает трудности у многих школьников, т.к. требует интенсивной мыслительной работы, более высокого уровня обобщений и абстрагирующей деятельности. Для математики характерны сильные внутрипредметные связи: если ученик плохо усвоил предшествующий материал, то он ещё хуже усвоит последующий. Не получив необходимого фундамента математической подготовки, ученик оказывается не в состоянии продолжать учиться. Дальнейшее изучение математики становится для ученика трудным, а иногда и невозможным из-за существенных пробелов в знаниях. Часть учащихся от темы к теме не овладевают опорными знаниями и умениями. Это приводит к нарастающему накоплению пробелов и приводит к существенным затруднениям или даже невозможности учиться дальше. Поэтому невозможно добиться усвоения математического материала всеми учащимися на одинаково высоком уровне.

Это происходит из-за того, что по своим природным способностям, темпу работы учащиеся сильно отличаются друг от друга.  Общие интеллектуальные способности учеников разные, разная у них и обучаемость: кто-то может очень быстро усвоить новый материал, кому-то нужно гораздо больше времени, большее число повторений для закрепления его. Одна из наиболее важных задач, поставленных перед современной школой – качественное усвоение программного материала всеми учащимися.

1. Цель опыта

Создание оптимальных условий на уроках математики через использование дифференцированного подхода для повышения качества образования.

1. Задачи:

•  Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме с целью определения возможностей реализации дифференцированного подхода в процессе обучения математике.
• Создать условия для совершенствования знаний, умений и навыков учащихся для реализации учебных программ средствами внутриклассной дифференциации.
• Разработать и апробировать систему дифференцированных заданий.
• Проанализировать результативность использования системы дифференцированных заданий.

1.5 Продолжительность работы над опытом.

Продолжительность работы над опытом – с 2011 г. и по настоящее время.

Этапы работы:

Подготовительный: изучение литературы по данной теме, составление плана работы для достижения поставленной цели; проведение диагностики для определения уровня развития учащихся.

Практический: разработка дифференцированных заданий; использование системы заданий дифференцированного характера для повышения качества образования.

Аналитико-обобщающий: диагностический контроль за результатами работы учащихся; анализ полученных результатов.

Я определила последовательность действий при организации внутриклассной дифференциации:

1. Определение уровня обучаемости учащихся.
2. Определение содержания учебного материала.
3. Разработка дифференцированных заданий.
4.  Поурочный, тематический, промежуточный и итоговый контроль.
5. Диагностический контроль над результатами, в соответствии с которыми могут изменяться состав группы и характер дифференцированных заданий.

Распределение учащихся по уровню обучаемости:

• первая группа – с низким уровнем обучаемости: учащимся трудно определить главное в изучаемом материале, установить логическую связь частей, отделить второстепенное. Учащихся отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала достаточно низкий. Нуждаются в разнообразных видах помощи учителя.
• вторая группа – со средним уровнем обучаемости: учащиеся в основном понимают объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материл, но без посторонней помощи сделать выводы, обобщения не в   состоянии.  Нуждаются в помощи учителя как активизирующей, так и организующей.
• третья группа – с высоким уровнем обучаемости: все задания учащимися выполняются самостоятельно, не испытывают больших затруднений при выполнении изменённого задания. Умеют объяснять свои действия, сознательно усваивают программный материал.  При выполнении сравнительно сложных заданий нужна незначительная активизирующая помощь взрослого.

          Учителя обычно называют такие группы «слабыми», «средними», «сильными». Важно заметить, что состав группы может и должен изменяться, он будет разным на разных занятиях, так как дифференциация может быть проведена по разным критериям.

Приём, который использую для дифференциации работы учащихся при ознакомлении с новым материалом, - это приём многократного объяснения нового материала.

Объясняю (или помогаю детям «открыть») новый учебный материал на высоком уровне сложности в расчёте на детей с высокими учебными возможностями. После первого объяснения некоторые ученики приступают к самостоятельной работе - они работают над заданиями учебника. Для тех учеников, которые не до конца осмыслили новый материал, ещё раз повторяю объяснения. После этого ещё часть детей приступает к самостоятельной работе.

Для учащихся со слабой математической подготовкой и низкой обучаемостью иногда необходимо и третье объяснение, в котором акцент делается на наиболее трудные моменты.

На этапе закрепления изученного материала использую групповую форму работы. Работа на уроке ведётся в малых группах. Каждая из групп работает на уроке с учителем от 7 до 10 минут (это оптимальная продолжительность эффективной интенсивной работы). Таким образом, за 45 минут каждая группа (а значит и каждый ребенок) имеет шанс работы с учителем. Преимущество этого варианта в том, что я получила возможность более равномерно распределить своё внимание между учениками каждой группы. В тот момент, когда работаю с очередной группой, остальные либо самостоятельно готовятся к работе с учителем, либо также самостоятельно выполняют задания. При такой организации занятий происходит развитие навыков самостоятельной работы и появляются широкие возможности для оказания помощи тем детям, которым необходимо дополнительное внимание. Из наблюдений можно сделать вывод, что дети высоко ценят возможность поработать с учителем «глаза в глаза», задать свои вопросы, получить разъяснения.

На этапе закрепления активно использую приём свободного выбора заданий (Приложение 3). В 1-м классе дети учатся выбирать из двух предложенных заданий, во 2-м – из трёх. Договариваемся о максимальном количестве баллов, которое можно получить за правильное выполнение. Учащиеся знают, что за первое задание они получат наименьшее количество баллов, т.к. оно самое лёгкое, а за третье – наибольшее (это задание самое трудное). Все задания размещаются либо на одной карточке, либо на цветных (красной, жёлтой и зелёной). Перед выбором цветной карточки учащиеся видят все задания на доске или на слайде мультимедийной презентации. Ученик с низкими учебными способностями может выбрать не только первое, самое лёгкое задание, но и третье задание, если тема им хорошо усвоена. Таким образом создаётся ситуация успеха, повышается самооценка, идёт мотивирование учащихся на выполнение заданий более высокого уровня сложности («Я недавно мог справиться только с первым заданием, а уже могу выполнить без ошибок второе, значит, скоро я смогу выполнить и третье задание»).

Для формирования адекватной самооценки в период безотметочного обучения использую приёмы, описанные в методических рекомендациях Семенович А.Г., Фёдорова И.В. [2]. Использую приёмы: “волшебная линеечка”; балльная система, не привязанная к десятибалльной; цветовая гамма (зелёный цвет – “нет ошибок”, жёлтый – “1-2 ошибки”, красный – “3 и более ошибок”). В конце 1 класса учащиеся учатся выставлять не только ретроспективную, но и прогностическую самооценку.

Способы дифференциации, которые использую на уроке математики:

Дифференциация содержания учебных заданий: по уровню творчества; по уровню трудности; по объёму.

Использование разных способов организации деятельности детей: по степени самостоятельности учащихся; по характеру помощи учащимся; по форме учебных действий.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.

1. Результативность и эффективность опыта

В моём классе по математике в течение последних лет сохраняется стабильно высокий уровень качества знаний. Учащиеся с удовольствием выбирают варианты заданий, соответствующие своим способностям, пытаются выполнять задания 2-ого и 3-его уровней. У меня появилась возможность уделить достаточно внимания как детям, испытывающим трудности в обучении, так и высокомотивированным учащимся. Организация уроков с использованием дифференциации способствовала созданию психологического комфорта на уроках, снижению тревожности, повышению уровня обучаемости, обученности и качества знаний учащихся. (Приложение 9).

В 2016-2017 учебном году учащиеся моего класса заняли 3 место в районной олимпиаде по математике.

2. Заключение

Проанализировав свою деятельность в организации дифференцированного обучения, я пришла к следующим выводам:

1. Дифференциация способствует более прочному и глубокому усвоению знаний, развитию индивидуальных способностей, развитию самостоятельного творческого мышления.
2. Успешно развивается познавательная активность, интеллектуальная деятельность каждого ученика с учётом его возможностей и способностей.
3. Дифференцированные задания, составленные с учётом возможностей учащихся, создают в классе благоприятный психологический климат, способствуют активному введению положительных мотивов учения для разных категорий учащихся.

Я активно делюсь своим опытом с коллегами: выступала на методических объединениях учителей начальных классов гимназии и района, на педагогическом совете; выступала перед студентами педагогического университета; проводила работу по обобщению опыта в гимназии; проводила открытые уроки для учителей гимназии, района, родителей своих учеников.

Данный опыт может быть использован учителями начальных классов в своей работе.

Список литературы

1. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков – Москва: Педагогика, 1986. – 280 с.
2. Семенович, А.Г. Настольная книга учителя начальных классов: учебно-методическое пособие для учителей общеобразоват. учреждений с бел. и рус. яз. обучения / А.Г.Семенович, И.В.Фёдоров. – 2-е изд., доработанное. – Минск: Сэр-Вит, 2010. – 176 с.
3. Унт, Инге. Индивидуализация и дифференциация обучения / Инге Унт. – М.: Педагогика, 1990. – 192 с.
4. Фридман, Л.М. психологический справочник учителя / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. – М.: Совершенство, 1998. – 432 с.
5. Эльконин, Д.Б., Давыдов В.В. Возрастные возможности усвоения знаний / Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов / М.: Педагогика, 1996. – 148 с.